初中作文教学中促进学习的评价模型设计与应用论文
【摘 要】 本文首先基于《中国学生发展核心素养》对当下的作文教学进行反思，总结出核心素养背景下作文教学的目标追求，然后详细论述了构建初中AFL作文教学模型的必要性，并在ADDIE模型的指导下，建构出一种基于学生立场的以“促进学习的评价”理念贯穿始终的动态运转的作文教学模型，最终从分析、设计、开发、实施和评价五个层面展示了初中AFL作文教学模型运用的流程。
【关键词】 核心素养；促进学习的评价；作文教学；教学模型。
《中国学生发展核心素养》的发布，为我国全面推进素质教育、深化教育领域综合改革提供了更为清晰而明确的目标框架。在这种大背景下，各学段、各学科现有的课程设计、教学实践、教育评价等环节都应该围绕核心素养的要求自省和优化，以适应改革的步调。
一、我国初中作文教学现状。
中国学生发展核心素养，以科学性、时代性和民族性为基本原则，以培养“全面发展的人”为核心，分为文化基础、自主发展、社会参与三个方面；综合表现为人文底蕴、科学精神、学会学习、健康生活、责任担当、实践创新六大素养，具体细化为国家认同等十八个基本要点。[1]令人遗憾的是，六大素养的培养在当下的初中作文教学中似乎缺失，而知识陈旧化、教学应试化、目标求同化、课程经验化等问题倒是屡见不鲜。
以“社会责任、国家认同、国际理解”三类素养为例，目前初中作文教学鲜有涉及，这说明当下的作文教学缺少一种国际视野和国家认同。其原因有两方面：一方面，因为初中学生刚从习作阶段过渡到写作阶段，一些语文教师单纯认为初中生能力不够，无需关注与“社会责任、国家认同、国际理解”相关的内容；另一方面，由于经历限制，学生聚焦的内容多局限在身边小事，未能触及更为广阔的社会范畴。
“人文底蕴、科学精神、审美情趣”等素养方面被“应试”压力所异化。关于高考“一年多考”的探索很多，而中考大多只有一次，故而，考生为得高分而生搬乱造写作文的现象比比皆是。“小文人”式的为赋新词强说愁，使得写作日益功利化，人文情怀、崇尚真知十分缺乏，更谈不上审美情趣的培养。在很多师生心中，作文已成为一种负担和枯燥的文字堆砌，这从学生的感叹“一怕文言文，二怕周树人，三怕写作文”中可见一斑。
当下的初中作文教学对“身心健康、学会学习、实践创新”素养的关注就更加浮于表面了。相比于如何让学生在作文教学中适性发展来正确判断与评估自我，教师更为关注的是如何让学生都尽可能得高分，或是写出符合教师要求的文章。学会学习所需的程序性和元认知知识依旧在初中作文教学中高度匮乏，至于实践创新更是无从谈起。当大多数教师畏惧作文课、学生不愿写作文时，作文课的实践效能可想而知。初中作文一旦沦为格式套用，诸如诗歌写作这样注重想象力和创造力的内容基本就无人关注了。
二、基于核心素养的初中 AFL 作文教学模型的建构。
六大学生发展的核心素养涉及作文教学活动的方方面面，想要具体落实这些核心素养，最大程度地解决初中作文教学存在的问题，我们必须回归源头，从教学系统设计的角度重新审视并梳理作文教学的目标追求，借鉴已有模型的理论与经验，构建出一种能够高效落实核心素养的作文教学模型。
（一）初中作文教学的目标追求。
核心素养主张学生以个体的身份参与教学活动，重视个体在学习活动中的主动性和自觉性，强调个体在认识自我、学会评估与调控等方面的重要性。也就是说，在贯彻核心素养的课堂中，学生不能也不应该是附庸，不应当被置于被动接受的环境中，这应该成为初中作文教学的目标追求。要知道，“核心素养不是直接由教师教出来的，而是在问题情境中借助问题解决的实践培育起来的。语文的阅读能力和写作能力也不是靠语文教师教出来的，而是在阅读实践与写作实践中培育起来的”.[2]基于此，我们可以将基于核心素养的作文教学追求概括为以下五点：保证学生在作文教学中的个体性和主体性；培养学生在作文教学中的主动性和自觉性；学科知识需要瞄准程序性知识和元认知知识加速构建和完善；教学设计应当从有助于自发地产生思维与沟通互动的角度入手；教学活动的视野需要从单纯的个人生活写作拓展到整个社会、国家以及国际层面。
结合《义务教育语文课程标准（2011 年版）》中对初中写作的学段目标和内容的规定，上述核心素养视野下的作文教学追求又可以转化如下目标追求。（1）基于初中生的个体性和主体性开展作文教学；依据初中生的基本学情调动其学习的主动性和自觉性。（2）引导学生多角度观察生活，力求从整个社会、国家以及国际视野感受、体验和思考。（3）强化初中作文教学关于搜集素材、构思立意、列纲起草、修改加工等方面的程序性知识和元认知知识构建和完善。（4）不同文类的作文教学要融入初中生喜闻乐见的真实情境，创造条件帮助学生在学习中自发地产生思维与沟通互动。
（二）模型构建的理论依据。
当前我国的初中作文教学对于教学模型的关注并不多，能查阅到的教学模型，只有陈秀征提出的“生态型作文教学魔方模型”[3].其他的研究多为教学模式，例如，常青的“写作基本功训练分格教学”模式、刘朏朏的初中作文“观察-分析-表达”三级训练模式、于漪的“习作讲评”模式等。[4]这些教学模型或模式虽然关注了作文训练的全态和全程，但是对于“评价”的作用并未给予充分重视，更主要的是，这些教学模型采取的都是教师立场，学生的主体地位没有得到关注，更谈不上关注学生的主动参与。故而，我们建构的初中 AFL 作文教学模型需要寻找其他的理论依据。
ADDIE 模型作为教学系统设计过程的最基本模型，可以为初中 AFL 作文教学模型的组织框架建构提供有效的参考，帮助我们由浅入深地从分析、设计、开发、实施和评价五个层面开发和组织教学，使教学模型各环节有机统一、优化配置，发挥教学模型的最大效能。
ADDIE 模型是加涅等人在 《教学系统设计》一书中提出的，他们把教学系统设计过程的最基本模型确定为五个阶段或成分，分别为分析、设计、开发、实施和评价，详见图 1.借助这一基础模型，我们可以发现，“在教学系统设计过程中，评价实际上出现在几个节点上，甚至可以包含在设计过程的所有阶段中”[5].这种贯穿始终的特性，与初中作文教学的目标追求如出一辙。遵循这一逻辑，如果我们能够从评价驱动的立场，将初中作文教学的目标追求转化为相应的评价标准，并用其对教学目标和教学过程等进行评价和反馈，那么，核心素养也就自然转换成了教学决策的依量与评价据。这样，初中作文教学就可以形成一种良性的动态循环：教学的所有环节依据核心素养而定，朝着实现核心素养而去，并在过程中基于核心素养进行调整。如此一来，“评价”既成了落实核心素养的初中作文教学的目标追求，也是构建初中作文教学模型的关键钥匙。
（三）初中 AFL 作文教学模型建构的原则。
以“评价”为驱动构建作文教学模型，我们要对“评价”加以明确。毕竟在教育评价领域中，有关“评价”的论述和推介太多，到底哪一种是适合初中生学情的，同时又能落实基于核心素养的初中作文教学目标追求，我们需要审慎筛选。
关于“评价”,从宏观角度来看，当前存在两种理解，一种是“关于学习的评价”（assessment oflearning），目前依然受关注；另一种是“促进学习的评价”（assessmentforlearning,以下简称 AFL），已经逐渐成为主流。基于前文所述，采取 AFL 的立场建构初中作文教学模型更为合理。这是因为AFL 要求学生主动参与促进学习的自我评价、要求教学必须有清晰的目标、要求教师提更好的问题，并强调反馈的有效性。如此一来，基于核心素养的初中作文教学的目标追求都能在不同程度上得到针对性的落实，例如，学生必须改变以往被动接受的情况，以独立的个体和教学的主体进行学习，提高自己的主动性和自觉性；同样地，教师也要改变既往的观念，破除那些认为初中生能力不够，从而不敢放手或者单纯依靠经验进行教学决策的刻板印象。
当然，初中 AFL 作文教学模型建构除了要以核心素养为目标，贯穿 AFL 理念，我们还需要关注初中生的具体学情，这可以避免教学模型的建构沦为纯粹的经验之谈，从而充分保证其具有适用性和可操作性。
（四）初中 AFL 作文教学模型的基本内容。
初中生的年龄跨度在 13~16 岁，这个年龄段的学生心理发展正经历着一个由低级向高级递进演变的特定过程，其写作核心素养的培育和写作能力的发展不能一蹴而就，而是一个螺旋上升的渐进过程。我们可以将其形象地表现为一个齿轮模型，通过不同环节之间的相互咬合和各自运转，推动教学活动的动态开展（见图 2 所示）。具体来说，模型主要包括以下两部分。
1.宏观架构：评价为经，时间为纬，螺旋上升初中 AFL 作文教学模型以 AFL 为经线始终，以“评估”“调控”“评价”等举措进行评价驱动，推动作文教学开展；同时以“时间”为纬线，将教学过程划分为“课前”“课中”和“课后”三个环节。在经纬结合的基础上，模型分为“课前评估”“课中调控”“课后评价”三个模块。三个模块以“基于核心素养的初中作文教学目标追求”为方向和动力，互相勾连、互相作用，推动齿轮模型的整体运转。
具体来说，教师可以围绕初中学情，根据《中国学生发展核心素养》和《义务教育语文课程标准》，考量社会发展需要，通过“分析”“设计”和“开发”进行“课前评估”,从而为“课中调控”的运转蓄力，奠定基础。在“课中调控”阶段，教师需要依据教学目标和评价标准，在作前、作中和作后三个不同的写作过程中有针对性地监督和调控学生，帮助他们及时采取和调整学习策略，高效同化学习所得，掌握学习方法。通过“课中调控”环节的学习和准备，教师可以帮助学生习得评价标准及运用方法，进而推动“课后评价”模块的运行。在“课后评价”中，教师可以引导学生从自评、同伴互评和生外评价（即学生以外的评价，诸如教师、家长、互联网等）三个层面开展多元评价，进行反馈，提高学生学习的自主性。反馈结果一方面能够帮助学生查漏补缺，了解自己的学习情况；另一方面又为教师后续开展更深层次的教学提供了“课前评估”的决策依据，如此，初中 AFL作文教学模型就实现了螺旋上升式的动态运转。
2.微观设计：学生立场，支架搭建，自主驱动。
初中生正处于皮亚杰认知发展观中的形式运算阶段，相对于小学生，他们的形象思维能力增强，逻辑思维能力逐渐形成，但和高中生相比还存在一定的差距，故而不可能实现完全自主的学习。为此，在进行初中 AFL 作文教学模型的微观层面设计时，教师应当采取学生立场，摒弃以往那种教师本位的做法，始终从便于学生学习的角度开展，为学生的自主学习搭建支架，帮助学生更好地学习和运用 AFL 作文教学模型。例如，模型需要为学生提供与评价标准相对应的层级案例作为支架，并通过具体的教学活动帮助学生理解不同等级的评价标准。与此同时，教师还需要为学生提供相应的写作程序性知识作为支架，帮助学生实现步骤式自主学习，这样一来，学生可以在基于初中 AFL 作文教学模型的学习中获得收获、成功、胜利的成就感。对于经历着埃里克森的人格发展阶段理论所说的“角色同一性对角色混乱”冲突的初中生而言，成就感有助于他们形成角色同一性，能够帮助他们深入明确作文学习的目的，并对自己预期中可获得的认同充满自信心[6],为此，学生将更加乐于融入教师的作文教学活动。
三、初中 AFL 作文教学模型的运用。
初中 AFL 作文教学模型的建构以评价为经，时间为纬，构建出“课前评估”“课中调控”“课后评价”三个模块。从具体运用的角度来讲，三个模块又可以从分析、设计、开发、实施和评价五个环节具体展开。
1.分析。
初中生经常表现出种种心理冲突和矛盾，具有明显的不平衡性，换句话说，他们既不如小学生可控性强，也不如高中生自控性强。初中生的学情是复杂多变的，教师需要具体问题具体分析，因此，初中 AFL 作文教学模型运行的起点就是课前评估中的分析。只有知道学生应该学什么以及可以学什么，教学活动才是有价值和意义的。当然，创生最为鲜活、最接近教学实际、最契合学情的`教学内容，我们需要考虑课程标准和核心素养的相关要求，以及社会发展的需要。基于此，教师可以采用“适用性问卷”分析学情。例如，针对刚从小学升入初中的学生而言，在开始进行作文教学之前，教师可以先设计一份问卷[7],详细内容如下。
说出你的心声。
亲爱的同学，你好！接下来你会碰见几个熟悉而又陌生的“朋友”,每次写作文时，它们会不自觉地浮现在你的脑海中，也许以前你不愿或者不敢说出你的想法，那么现在请大胆地告诉我这个陌生人，你在想些什么吧！
亲爱的同学，以下问题的回答没有对错之分，请大胆说出你真实的想法，不用写姓名，没有人会知道你写了什么，你的回答不会对你产生任何不好的影响。
（一）悄悄地告诉我，你写作时都有什么样的感受？
（二）请告诉我，你知道的与记叙性文章有关的知识？
（三）写了这么多年作文，你觉得写记叙性文章时应该注意什么？
（四）平时写记叙性文章时，你觉得最难的是什么？
（五）你最希望老师在课堂上教你哪些记叙性文章写作的内容？
借由“说出你的心声”的问卷调查，教师通过对学生回答的整理，可以鲜明地了解学生需要学习的内容，从而对核心素养和课程标准进行基于学段的转化和细化，以汇总分析出需要在“设计”环节考虑的内容。
2.设计。
设计层面，初中 AFL 作文教学模型最终要构建出学习目标连续体、发展性目标层级表、学习情境与场景以及学习活动四个内容。这四者的依据和基础都是教师通过“分析”而来的目标。具体来说，我们可以将前一环节分析所得的结果，遵循“学段目标-学年目标-学期目标”的思路，逐步细化。以修改作文为例，我们可以进行如下开发，详见表 1.
有了学期目标，教师能在形成性评价的指导下，构建出一个教学目标的连续体。[8]为此，作文教学的目标设计可以呈现出整体性和长期性。在此基础上，为了后续的教学活动能够充分发挥评价的作用，教师还需基于发展性评价，结合某个教学目标设计出相应的层级标准，如中小学生写作教学过程性评价量表的制定[10],详见表 2.
初中生的抽象思维刚刚起步，还没有发展到成熟阶段，因此，直观教学在初中阶段仍然占有重要的地位。因此，教师需要为教学活动设计相应的学习情境和学习活动，以提高学生学习的真实性和兴趣度。以作文修改教学为例，教师可以创设“校报编辑修改文章”的教学情境，让学生以编辑的身份，调动所学知识进行文章修改活动，这样枯燥的写作学习就转化成了一种生动有趣的活动。
3.开发。
初中生的心理发展正经历着一个由低级向高级递进演变的特定过程，他们对自己往往估计过高，面对内容增多、难度增大的作文教学，很可能不是很适应，因此，兴趣容易分化和转移。那么，在作文教学模型开发环节，教师需要给予学生一定的支持，帮助学生搭建教学支教，助其扫清学习障碍。以发展性评价层级表中不同等级对应的例文为例，教师在开发阶段需要依据 C 级、B级和 A 级标准判定学生的作文处于何种等级，同时告知他们评判方法，帮助其直接明了地知道不同等级的作文评判标准是什么。
此外，教师在该环节还要围绕相应主题，开发出三种课型的内容，以实现螺旋上升式教学，具体分类和目的如表 3 所示。
在不同课型中，教学知识的开发应当瞄准程序性知识和元认知知识，以帮助学生依据相应的策略独立自主地完成学习。例如，在运用细节描写刻画人物教学时，教师可以开发如下策略[11],帮助学生进行步骤式学习。
第一步：取景，即明确人物性格特点。
第二步：聚焦，即从人物的动作、语言、外貌、神态、物件、环境等方面寻找能表现性格特点的典型化细节，并将写作焦点集中于此。
第三步：放大，即对典型细节进行描写，比如，你可以放大人物的局部外貌或神态；描摹人物的细小物件；也可以放慢人物动作，进行特写；突显人物个性化的只言片语，还可以运用比喻、拟人、夸张等修辞手法，选用一些精当的动词、形容词等来使你的描写更加生动。
借助步骤式学习，教师能够有效地将自己的教学目标分解、细化，将作文教学中最为欠缺的教学策略具体明白地呈现给学生，同时也能最大限度地实现教学活动的可操作性，避免以往作文教学中的那种依靠纯粹体悟式的学习。
4.实施。
实施层面，教师只需将设计和开发环节的内容付诸实践即可。需要注意的是，初中生处在一种“半幼稚、半成熟”的状态，他们渴望独立、渴望被尊重，因此，教师在教学过程中，不能仅凭主观想法，强行让学生按照自己的意愿去办，应当充分尊重学生合理的建议与要求。例如，在作前学习课中，教师可以将自己制定的发展性层级表出示给学生，结合具体的案例进行讨论、修改和完善，引导学生制定出自己认可的评价标准。
在作中体验课上，教师需要为学生提供步骤式的写作程序性知识，鼓励他们参照程序性知识进行片段式的写作体验。当然，这种体验不是随意乱写的，而是以教师提供的发展性评价层级表中的 A 级标准为目标的，学生需要尝试写出与之相符合的片段，这也是一种有目标意识的写作体验。在体验课中，教师需要对学生的体验进行及时反馈，帮助学生进行准确定位，并告知他们努力的方向，从而为其后续的整篇写作奠定基础。
在作后升级课上，教师需要引导学生运用发展性层级表评价自己和他人的整篇文章，从而为其后续“评价”环节的开展扫清最后的障碍。除此之外，作后升级课可以“步骤式学习”的方式呈现。通过师生互动，学生能提炼出作文升级策略，然后参照目标标准，运用升级策略，自主地对自己或他人的整篇文章进行升格修改，从而实现最终的教学目标。
5.评价。
初中生的推理能力有了一定的提高，且能够从多个维度思考抽象的性质[12],因此，对他们来说，理解并运用具体的评价标准，进行自主评价或者相互评价并不存在太多能力上的障碍。故而在评价层面，学生自评、互评，以及学生以外的评价方式都可以同时展开。由于评价的主体是学生，他们多半有了前期的学习和准备，因此，评价环节的运行完全可以延伸到课外。
具体来说，学生自评即运用课堂所学的方法，结合相关主题的发展性评价层级表对自己或他人的片段和整篇文章进行评价，其方式可以“等级+理由”呈现。以记叙类文章写作中的“材料和中心”为例，对某篇文章进行评价时可以表述如下。
评价等级：C 级。
理由：文章从出生落笔，婴儿时期、幼儿时期、小学、初中全不放过，虽然是按时间顺序写的，但读来似流水账，感觉平淡，言之无物。这样的选材因其“历时”过长，用笔过“粗”,很难出彩。作者缺乏材料选择意识，是属于材料堆集，文章基本没有中心。根据“材料与中心”发展性评价层级参照标准，应该评定为 C 级。
相应地，同样一篇文章也可以交由其他同学进行评价，即同伴互评。参评学生可在教师的组织下，或者自发地聚在一起，互相阐述自己评定的等级和理由，相互学习、共同成长。如果经过讨论仍然不能形成统一的结论，此时，学生就可以向“生外评价”寻求帮助。
在评价环节，教师需要发挥引导的职责，培养和发展学生自主评价的能力。当学生分歧较大时，如针对同一篇文章出现判定偏差，有学生认定为 A 级，其他学生认定为 C 级时，师生需要依据发展性层级标准给出一个合理的等级；当学生分歧较小，如对某篇文章的等级在 B 级和 C 级之间犹豫时，教师则不必过于死板，完全可以依照具体情况，进行等级的上下浮动，将原有的 A、B、C 三个等级（如表 2 所示），扩展为 A-、A、A+、B-、B、B+、C-、C、C+九个等级，以此引导学生深化对评价目标的理解。
参考文献：
[1]中国学生发展核心素养[EB/OL].（2016-09-13）。http://news.cyol.com/content/2016 -09/13/content_13980465.htm.
[2]钟启泉。基于核心素养的课程发展：挑战与课题[J].全球教育展望，2016（1）：3-25.
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[10]江跃。中小学写作教学过程性评价量表的制定[J].教育测量与评价，2015（9）：35-40.
[11]江跃。小升初衔接段写作教学评价工具初构[J].中学语文，2016（1）：35-39.
[12]陈汝宣。心理学[M].成都：四川科学技术出版社，1988:320.
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