让自我回归
让自我回归1
历史的长河风起云涌，里面有太多值得我们思考的东西。“邯郸学步”的故事被多少人所耻笑，然而抛开耻笑，又有多少人能从这个故事背后做到明智呢？
“词帝”李煜的词作堪称词中一绝。生活在漂泊的后唐宫庭中，李煜从小就表现了作词的天赋。然而，词作的精美并不能掩盖治世才能的缺乏。当他的父皇将江山交给他时，他不知他将要肩负的重任：那是让后唐复兴呀！他以为凭着自己的才能一定会让唐室兴盛。接手后，他才发现在词作中得心应手的自己在管理国家上是如此的束手缚脚。唉！金陵之恨，一恨千年，当他被宋朝的官兵押送至洛阳时，他也只能感叹“别是一番滋味在心头”了。
做个才人真绝代，可惜薄命做君王！君王没有做好，他终于还是没有忘了他的所爱，他为中华词作添上了美丽的一笔，让人感叹千年。
现在这个社会上又有多少人像李后主一样，本来自己不感兴趣的事，不愿意做的事看到别人能做好，也去模仿，结果碰得鼻青脸肿：如自己的孩子在艺术方面有天赋，看到别人的孩子上了名牌大学就让孩子放下艺术方面的爱好，像别人一样学习。到后来，只落得个大学没考上在艺术上的天赋也随着时间的流逝荒废了。
还有就是现在的人爱模枋：模枋名星、球星的装扮行为：人家刘欢留长发符合艺术家气质，你留长发你以为你歌就能唱好呀；人家陈佩斯留光头符合他的笑星身份，你留光头只能增加别人的厌恶感……
我们每个人都有自己的独特特点，盲目学习别人只会丧失自我。中国革命时期，红军模仿苏联红军的成功在第五次反“围剿”中采用“硬碰硬，不让敌人踏进根据地一步”的政策，差点使红军全军覆没。幸好后面及时纠正错误，采用了根据自身特点制定的“敌进我退，敌退我攻”的策略才保住了中国革命。
我们不要再嘲笑东施了，想一想我们自己犯没犯同样的错误。什么时候，我们也能让我们的特长回归，让自己的思想在场，让别人来模仿我们，我在等待。
让自我回归2
我在路上，车窗外有我看不见的风景，因为冰花遮住了所有的颜色，我只有闭上眼去想，外面是什么样子，通往幸福的路再远也不觉得难熬，只是沉甸甸的心事，压的我窒息，所以不快乐。
有时候觉得，就这样停止就好，但是不能安于现状的我却无处可逃。也想关上所有的门窗，不看不听就好，可是那寂寞翻腾的感觉，我真的要控制不了。
也在想，那么善于隐藏心事的我，可以装作若无其事那么多年，也许真的可以假装幸福的到老，可是那心中的愿望时刻提醒我，你还什么都没做到。
是啊，我还在路上，不知道前方，不能预测终点，那短暂的笑容，就像烟花瞬间便被淹没，我分不清那张笑脸才是最真心，最为我担心，所以我不敢拿出真心，对于真诚，我想我是介意的。
还好，至少在路上我遇见了相信我，关心我的朋友，让我孤单的旅程也有了鲜花，即使前面的路还是一样的无奈，但我知道会有人会听我说辛苦，说忧伤。
我想我是不该忧伤的，可是外表坚强的人，内心往往都是无措的，只能从别人的世界去理解欢乐，我不是快乐的，已经忘了真心的笑容是什么样子的，我喜欢看孩子纯真的笑脸，起码让我知道，曾经我也这样过。
在路上，还要走很久很久，多希望有那么一天愿望得以实现，我可以真正的解脱，回归最原来的我。
让自我回归3
一群能挑战自然，南飞的野鸭在所谓“慈善者”的呵护下，不仅不能南飞，而且又笨又胖，不再会飞了。这则寓言故事给我们的启示又是什么呢?哦，无论是动物还是人类都不能依赖。相反要学会自立、自强。自立、自强不仅仅是生存的基础，而且是成功的奠基石。
当今社会是一个竞争激烈、充满挑战的社会，这就不能不要求我们从小就培养能力，学会生存，适应社会。只有这样，才能有胆有识地去挑战社会。没有自立自强就没有生存，又何谈挑战?何谈成功?
然而，现在的青年大多是独生子女，过惯了衣来伸手，饭来张口的日子，他们离自立自强越来越远。据报道，长沙市某小学一次大扫除，出现了令人惊叹的景象:拿扫把、抹布来代替孩子劳动的家长占学生总数的三分之一还多。被代为劳动的学生多半是被娇生惯养的，或只按家长要求学习，其他一切全由父母包办的。久而久之他们不会劳动，也根本不愿劳动了。像这样连一屋都不能扫的孩子将来又怎样去扫天下呢?他们的生存都存在危机又哪能顾及事业的成败呢?这样的呵护是爱还是害呢?
我们—跨世纪的青少年肩上的担子是无比沉重的。我们的人生道路很长很长。所以，我希望那群被喂养的野鸭能够觉醒，找回自己生存的本能，同时也希望那些充满关爱的家长们能还孩子一双自立的双手，尤其更希望娇惯成性的青少年能及早觉悟自立自强。
其实，陶行知早就说过:“吃自己的饭，流自己的汗，靠天靠地靠父母，不算是好汉。”是啊，万事都要靠自己。希望我们看完这则故事后能重新检讨自己，让自立、自强之星永放光芒。让我们用自立自强的双手创造出属于自己的那片蔚蓝的天空!
让自我回归4
教育理解意指教育者能深入教育实践情境或教育文本，真实进入儿童的生活及内心世界或文本作者的内在思维逻辑，从而获得意义，藉以指导教育行动。在这个过程中，教育者自我全身心投入，带着自我过去的经验、认同与个性特质进入教育实践或文本的情境中，达成教育理解的同时，获得自我认识或自我超越。因此，教育理解是教育实践能力提升的前提，教育者的自我回归是加深教育理解能力的关键，而自我认识是教育理解的达成目标。在教育实践中，教育者通过回归自我来理解教育并见证自我。通过不断回归自我，教育者可以更深切理解教育;而教育的更深切理解又能帮助教育者更好回归自我，更多自我认识。在这种循环往复中教育者以自我融入的方式与儿童进行教育性交往，以身体直接感受及自我认同发生变化的体知性理解方式面对儿童，实现对儿童成长的教育引导作用。
一、自我生活情境中的教育理解
教育者回归自我生活情境，回归教育中鲜活的人及其生活，就能真切感受教育的原初质素，从而使教育理解不局限于空洞的理论与概念窠臼之中，让融入教育者自我生活情境的理解激发或触动读者的内心，从而使读者获得自我主动发展的动力与信心。著作中作者把自我对教育的理解首先融入到生活情境的描述，然后把叙述进行主题升华，最后达到哲学阐释高度。作者对教育生活各个方面进行观察与思考，对教育的直接体验进行描述，这种呈现方式能激活读者对熟悉的教育情境的思考。阅读这些片断，读者回归自我，从而在自我认识与自我发现中生发对教育的体悟，理解生活中各种合理或不合理现象存在的必然性，促发对教育实践的自省，从而习得教育实践性知识。这种返回具体生活或教育情境所达成的理解容易转化成内在于自我的、可以践行的教育知识或德性，帮助教师提高教育实践能力，并在其他的理论阅读与学术思考中也容易发生恰切的迁移。也就是说，通过这种阅读与理解，教育者依赖相似情境的刺激回归自我，认识自我的不足，从而不断完善自我，使外在于自我的知识通过教育理解达到自我的转变与教育实践能力的提升。
其次，教育的情境化与生活化理解能培养教育者对教育现象的敏感性思维能力，使教育者自觉形成对周遭环境的敏锐反应与理论思考能力，从而锻炼教师对教育实践的解读能力与教育生成的能力。作者把教育理解融入日常生活情境的过程体现其写作中的自我融入与现象学思维。“从现象学的视角而言，教育的本质乃是培养个体对其周遭的环境作出变化的、更加精微的反应。与之相应，教育的目标旨在养成素养以及培养辨别与活动相关的意义的能力。”(见书161-162 页)扎根于教师生活世界的教育理解是教师藉以逐渐养成实践智慧与理论建构的较好途径。情境吸引教师自我的投入，情境引发教师对相关教育意义的甄别与思考，情境促成教师教育理解能力及自我认识能力的提升，从而达到自我教育及自我转向的目的。情境化与生活化教育理解传达了如下的教师专业成长理念：教师结合教育生活情境进行理解并实践，积极开放自我并引导学生的自我显现，就能实现在师生生动交往中启迪心灵与锻造生命的教育目标。
二、自我存在式语言中的教育阐释
自我对教育的投入与透彻理解能够焕发出教育者真实的自我存在式语言。回归到自我，才能把自我生命化理解融入到教育表达中，让代表生命与存在的语言自然流淌，从而让文字充满了活力与生命唤醒力，不知不觉吸引读者并浸润读者的思想。著作的语言表达方式再现了作者对教育的自我复归式理解，使读者在这种与生活世界息息相关的言语感悟中激发对教育的进一步理解。首先，描述式语言能把教育理解与生活事物作类比，触动读者的心灵并带动读者的理论思考。比如：书本开篇就描述了作者每天早晨去江边散步，经常拍摄江边风景，发现旭日阳光才足以使山水洲城构成一幅优美的图画。阳光赋予风景以灵魂，就像教育对人的成长的灵魂引领作用。教育充当着一个人成长中的阳光的作用，使肉身的成长被赋予精神生命与美好追求，从而推导出教育的灵魂就是引导人对美好事物的欲求。著作以生活经历的描述与教育主题的提炼打动读者心灵，再巧妙贴切地类比于教育的`深奥语汇中，使读者在这种真切理解中达到自我认识、自我否定与自我教育的目的。教育类比式语言来源于生活世界，与读者生活世界容易发生联结，因而以生活事物作类比的教育阐释能实现读者生活世界与教育理论世界的相互交融。其次，对话性语言能架起作者与读者相互对话、心灵相通的桥梁。著作的语言能吸引作者与读者进行思维上的对话，从而容易使读者进入对作者教育思想的理解与认同。当著作的语言表达能吸引读者的思维进入，读者就能走进作者的思想世界，作者与读者以对话的模式进入共在的思维结构，从而打开读者思维视野，促成读者的思考与思维上升。
三、自我体系化理论建构中的教育回归
一个人的理论阅读与思考积累到一定高度后，他(她)就能超越权威思想的羁绊，重新回归自我，从自我的角度出发，结合自我人生经历与阅读基础，通过结合自我与周围生活世界的整体性思考，重新从本源上理解教育的意义，建构自我体系化理论。在这种理论建构中，一个人的教育思想得以在其教育思考与教育理解的再现中形成。因此，研究者跳出既有理论框架，回归自我及教育生活，通过超越性思考人类及其教育基本问题，再结合经典阅读所焕发出的教育理解，才能真正开启自我，形成融入自我思考与创造的理论体系。这样，读者在阅读中就不会被高深的理论所迷惑，却会在作者通过细腻解读自我理论的过程中豁然开朗。
全书结构及内容自成一体，从概念、情境、实践到理念升华等方面整体建构自我理论体系。
从引言、各章节到结语，著作重新阐释教育的灵魂，阐述学生、教师、教学、学校、校长等教育各要素的意蕴及可能性，带领读者重构对学校教育的理想图景，在结合教育情境的现象学式理论分析中激发读者的内心想象力与行动可能性。读者在这些看似基本概念与基本原理的生动阐释中，深化了对教育的理解，促发其教育实践改革的欲求。比如，在第二章“学生———成为向学的生命”中，通过情境解读与引经据典的分析，作者提出了自己的解释体系与框架。首先，将学生定义为“作为向学的生命过程”，然后，解释“学生何以成为向学的生命”，再提出“激活学生向学的生命”作为教育的真谛，再从情境解读中提炼出如何达到“向学性的形成与‘被学习’状态的超越”，最后升华到“青春、责任、学问”的学校教育基本主题。这些理论运用现象学的思考方式，建基于作者对生活中、阅读中教育现象的思考，但又提纲挈领，从教育相关问题的起点与原点出发深入探索与分析，从而提出理论。因为这些理论是自我建构，也因为这些理论融入了作者的思想与思考过程，所以即使是卓有高度的理论阐释也充满了生命力与焕发读者内心的力量。
教育面对复杂的人性与多变的社会环境，教育理论不在于寻求确定的关于教育问题的答案，而在于阐释不同教育情境的教育意蕴及可能性，从而加深教育者对教育的真切理解。教育者通过理解教育、领悟教育的灵魂与真谛，从而在教育实践中践行好的教育理念，而通过真正理解教育实践，教育者又能培养自己对教育的敏感性，形成在教育实践中的机智判断能力与教学行动能力。因此，教育研究呼唤研究者回到生活世界、回归自我，从切实发生的教育现象中反观自我并认识自我，从而激发自我对教育的更真切理解，在反思自我的教育哲学阐释中触动读者心灵，促成读者的自我性教育理解与自觉性教育行动。
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